Por Josemary Morastoni

Início de ano letivo é aquela preocupação com a implementação do planejamento, organização dos materiais e espaços, ajustes dos últimos detalhes para tudo estar perfeito. Mas, independentemente do nível de ensino, é importante o gestor focar na sua equipe e reforçar seus laços com ela. Afinal de contas, representam a linha de frente da sua instituição. Se ela estiver motivada e preparada, os resultados são uma questão de tempo. Abaixo, três dicas e suas estratégias para buscar a excelência desde o primeiro dia de trabalho:

Dica 1 – Fortalecer a relação com a sua equipe.

A sinergia entre o gestor, equipe pedagógica e professores, não pode ser pautada em uma cadeia hierárquica, onde a equipe respeita o gestor por ser diretor. E sim ter como base um trabalho colaborativo, já que todos formam uma grande equipe.

Estratégias: estabeleça práticas de gestão que inspirem confiança, desenvolver habilidades para criar um ambiente de relação confiável e que motive sua equipe. Atenção na comunicação, use e abuse dos recursos tecnológicos, e-mail, WhatsApp, Facebook, são inúmeras as ferramentas que podem estabelecer uma comunicação eficiente. Mas não para por aí, não se limite a comunicação indireta. Se faça presente na sala dos professores, na sala de aula, converse, pois, desenvolver essa relação de proximidade é fundamental. Permita-se discutir com eles, que eles discutam com você, planejamentos, rotina em sala de aula, projetos, ou seja, não se aproxime apenas da sua equipe, mas também da sua realidade.

2 – Resolver os problemas da equipe

Se o gestor conseguir auxiliar na resolução dos problemas da sua equipe, já está num patamar muito acima da grande maioria dos diretores, que se focam em suas tarefas administrativas e esquecem a realidade da escola. Para tanto, você precisa conhecer de perto suas realidades.

Estratégias: acompanhe o planejamento, se proponha a entrar em sala de aula, tenha um cronograma mais próximo. Identifique quem são os integrantes da sua equipe, suas dificuldades e se faça presente sempre. Este é um momento de planejamento, onde todos estão construindo seus planos para o ano, isso não significa que você precise desenvolver junto com cada um, mas estar perto e ter conhecimento sobre o que se passa, contribui e muito.

3 – Estimular a qualificação da sua equipe.

Aqui o gestor tem a faca e o queijo na mão. Não foque suas reuniões apenas em pautas que devem ser cumpridas ou em problemas, é necessário investir um tempo no seu planejamento para identificar quais as maiores dificuldades da sua equipe, e a fortaleça.

Estratégias: procure parcerias com outras instituições, promova atividades em formato de workshop, oficinas, trabalhe a formação dos seus professores. Organize suas reuniões para poder abranger as pautas necessárias, mas também traga elementos de contribuição, que envolvam e atendam às necessidades da sua equipe.

Esses são itens importantes para contemplar não apenas nesse início de ano, mas mantê-los durante todo o seu decorrer, porém, agora é hora de começar, inclua essas atividades no seu plano de trabalho atual. Coloque como prioridade o desenvolvimento e o fortalecimento da sua equipe, que são a linha de frente para o principal objetivo da escola, uma melhor qualidade de ensino.

O texto original foi publicado pelo jornal Gazeta do Povo, disponível em:
https://www.gazetadopovo.com.br/vozes/educacao-e-midia/gestor-escolar-tres-estrategias-para-a-volta-as-aulas/

Por Josemary Morastoni

Como já sabemos a gestão escolar é um dos principais fatores de sucesso nos processos educacionais, sejam eles em instituições de Educação Básica ou do Ensino Superior, já que é a grande responsável por estimular um ensino de qualidade, melhorar o desenvolvimento dos alunos, envolver a comunidade como um todo e fortalecer a relação entre a comunidade interna e externa, para preparar seus alunos para enfrenar os desafios de uma sociedade cada vez mais competitiva e globalizada.

Compondo o leque dos desafios da gestão, está a comunicação, conhecida por ser um processo difícil de implementar dentro de uma organização. Porém, é um elemento fundamental para o bom desempenho dos alunos, para o relacionamento da escola com a família e com a comunidade como um todo. Por isso, o gestor precisa aprender a se comunicar de maneira assertiva, não apenas com alunos, mas com todos que fazem parte da rotina educacional, para que os processos aconteçam com fluidez, porém, estabelecer esta comunicação de forma eficaz, expor seus projetos, buscar compreender suas demandas e criar mecanismos para que isto aconteça, não é tarefa fácil.   

É preciso identificar o contexto de cada ambiente, que tem sua rotina e é extremamente ágil, com muitas pessoas e processos envolvidos, logo, a comunicação precisa ser ágil da mesma forma para acompanhar estes fluxos.

Uma queixa recorrente apontada em pesquisas, conversas com a equipe de professores, funcionário e pais, é justamente esta, a falha na comunicação em situações e projetos, que ocorrem, e não são devidamente divulgados, os propósitos não são adequadamente esclarecidos, o que implica no baixo envolvimento dos atores envolvidos.

Neste caso, um dos papeis do gestor e sua equipe, é gerenciar os fluxos da comunicação, tanto dentro da instituição, quanto fora dela, e garantir que o os atores internos e externos, tenham conhecimento do seu papel e de tudo o que ocorre lá dentro. Para isto, a transmissão dessa informação precisa acontecer da forma mais clara possível, com foco na linguagem e nos veículos em que ela se dá, trabalhando em função da sua realidade.

Reconheça seu ambiente

Para gestores que trabalham com a Educação Infantil e fundamental I, onde existe uma relação mais próxima com os pais, que estão rotineiramente buscando seus filhos, que tem o hábito do uso da agenda, essa comunicação pode ser mais direta e próxima, inclusive é facilitada em virtude desse contato.

Para quem trabalha com turmas do fundamental II e Ensino Médio, as estratégias precisam ser diferentes, uma vez que a proximidade com os pais é menor. Neste caso, o uso dos meios tecnológicos como blog, WhatsApp, e-mail são as ferramentas mais adequadas, enquanto as Instituições de Ensino Superior demandam de outras estratégias.

Vale lembrar que o propósito não é atingir apenas os pais, e sim a comunidade externa de uma forma geral, as empresas, clubes, e até o próprio poder público, para divulgar as ações e o trabalho que é realizado internamente, fortalecer e angariar novas parcerias para projetos que beneficiem a escola. E, que o gestor deve assumir o papel de condução do processo, contando com o apoio e a operacionalização da sua equipe.

Este texto foi originalmente publicado pelo jornal Gazeta do Povo, disponível pelo link:
https://www.gazetadopovo.com.br/vozes/educacao-e-midia/comunicacao-na-gestao-escolar-uma-perspectiva-pratica/

Por Josemary Morastoni

Todos sabem que bons projetos evidenciam o trabalho de um gestor escolar. Vamos chamar de projetos todas as ações que o gestor desenvolve em conjunto com pessoas, ou seja, projetos participativos. E, cabe ao gestor fazer esses projetos acontecer, e não esperar que sua equipe ou a comunidade escolar proponham alguma ação. Esse movimento é papel do gestor; então, vamos colocar a mão na massa.

Uma das premissas dentro desse papel é saber como mobilizar essas ações nos diferentes seguimentos. Basicamente, são dois dentro do ambiente escolar: o segmento interno, que contempla alunos, professores, funcionários, enfim, todos os colaboradores e o segmento externo, que envolve os pais e a comunidade de uma forma geral.

Neste texto, vamos entender como mobilizar a comunidade interna, e como devemos concentrar nossos esforços em duas simples ações, mas fundamentais para a eficácia de qualquer projeto.

 Deixe “muito” claro o objetivo e as ações

Quando coloco as aspas, elas não são à toa. Quando mobilizar alunos, professores, funcionários, coordenadores, a sua equipe em geral, a clareza do objetivo e o conhecimento de todos sobre a construção do plano a ser seguido é fundamental. É preciso criar momentos para trabalhar com eles e estar presente nesses encontros. O ideal é que no início de cada semestre se realize no mínimo uma reunião para balizar as ações, construir estratégias, explanar as metas e compreender o que já foi feito. Nestes momentos, se certifique do entendimento, revise, argumente e tenha a convicção que todos conhecem as ações e os objetivos, nos mínimos detalhes.

 Crie comitês

Formar grupos segmentados entre as equipes para definir essas ações é importante. Por exemplo, a equipe que cuidará do marketing, do administrativo, da comunicação, da organização, da execução e assim por diante. Mas, se você não tem esta estrutura de trabalho, a dica é: envolva a sua equipe, designe seus professores a assumirem papeis que lhes interessem dentro dessa ação, como por exemplo, a professora de Arte cuida do marketing, o de Língua Portuguesa da comunicação, as finanças ficam sob os cuidados do professor de matemática, e assim por diante.

 Mas, e os alunos, como mobilizar?

Com os alunos não é diferente, independente de qual o nível, se ensino fundamental, médio, ou superior, a tarefa é reuni-los em grupos, formando conselhos, um centro acadêmico, grêmios estudantis ou qualquer outro tipo de projeto de liderança e representatividade. Lembrando, que serão apenas representantes dos alunos, eleitos por eles próprios, uma vez que seria impossível trabalhar com todos eles nesses alinhamentos, não é mesmo?

É importante lembrar que antes de qualquer ação com os alunos, é crucial trabalhar processos de liderança com eles. Esclarecer qual o papel do representante de turma antes mesmo da escolha em sala de aula. O momento da escolha é um fator determinante para o sucesso dos projetos. Portanto, invista parte de seu tempo para fazer essa mobilização, com certeza valerá muito a pena.

Assim, você estará verdadeiramente fortalecendo a gestão participativa e colaborativa, facilitando o trabalho em equipes e aumentando e muito as possibilidades de seus projetos obterem êxito.

Aspectos primordiais para o gestor escolar na atualidade

Estamos vivendo atualmente um momento ímpar e extremamente novo. A crise causada no mundo pela pandemia, pelo corona vírus tem nos obrigado a mudar nosso cotidiano, hábitos, relacionamentos, formas de socialização e/ou como lidar com a falta de socialização. Na minha opinião, nunca mais seremos os mesmos após esse período, a forma de “viver a vida” será diferente. Com a gestão escolar não será diferente. Mas com certeza o “olhar” atento do gestor estará sempre voltado a três grandes: pessoas, processos e tempo. Por isso, em qualquer contexto e realidade, é fundamental que o gestor aprenda a liderar pessoas, dominar processos e planejar o tempo.

 Liderar Pessoas

Vamos começar abordando o aspecto mais importante de todos, liderar pessoas. Todo gestor precisa compreender a liderança, quais os melhores caminhos, técnicas e recursos para dominar a gestão de pessoas. É sabido por todos que ter uma construir e manter uma boa equipe é fundamental para o bom andamento da escola e, consequentemente da gestão escolar. Assim, o gestor precisa conhecer e compreender pessoas, conhecer profundamente a sua equipe, seus talentos, e como utilizá-los a seu favor. Só assim, poderá exercer com excelência a liderança, sempre buscando novos conhecimentos e novas formas de desenvolvimento.

 Dominar Processos

Aqui, vou usar o termo “Coisas” para definir a execução de processos e o controle de materiais. Mas, o gestor escolar, na maioria dos casos, acaba focado apenas na execução dos processos.  Desta forma, se você dominar estas “Coisas”, você aumenta e muito as suas chances de ser um gestor de sucesso. Mas, entender  processos e como inseri-los  no cotidiano da escola, exige conhecimento e esforço, principalmente na área educacional, já que, usualmente a formação inicial dos gestores escolares provem dos cursos de licenciaturas, que na sua grande maioria, não contemplam os fundamentos da administração e a discussão dos processos em sua estrutura. Isso demanda dos gestores um desenvolvimento contínuo e externo a sua área de formação inicial, ou seja, sair do conforto, sair da “casinha” para buscar tais elementos em outras áreas.

 Planejar o tempo

E, o último, mas não menos importante dos três, é planejar o tempo. Quando falo em planejar o tempo, falo em planejar o futuro, traçar estratégias, organizar tudo o que vai ser feito.  Para aprender os processos de planejamento, planos estratégicos e outras ferramentas que nos auxiliam a estruturar melhor nosso tempo, muitas vezes é necessário aprender a beber de outras fontes, principalmente da administração. Afinal, de nada adianta termos uma equipe excelente, dominarmos os processos e não sabermos planejar o que fazer com estes recursos. 

Portanto, o gestor escolar precisa compreender e dominar estas três importantes habilidades e, todas têm em comum a incessante busca pelo conhecimento. Então, caros colegas educadores e gestores, para desempenhar um bom trabalho, é fundamental estar constantemente estudando, se aprimorando e se desenvolvendo para desempenhar seu papel com maestria.

O texto original foi publicado pelo jornal Gazeta do Povo e está disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/vozes/educacao-e-midia/aspectos-primordiais-para-o-gestor-escolar-na-atualidade/

Por Josemary Morastoni

Sabemos que o papel do gestor escolar é muito amplo, presente em diversas dimensões. Hoje vamos falar um pouco a respeito do aspecto social, neste caso em específico, no ambiente escolar, e, como isto pode auxiliar na melhoria do processo de gestão.

Quando abordamos o aspecto social no ambiente escolar, nos referimos à responsabilidade do gestor enquanto comandante no processo de inserção da escola na sociedade. Neste aspecto, o primeiro ponto a compreender é o ambiente escolar em sua totalidade, o que neste caso, implica em fatores como: a região onde a escola está inserida e suas características, a comunidade em torno da escola, os aspectos culturais e comportamentais, econômicos, entre outros fatores.

Algumas vezes, o gestor é oriundo deste mesmo meio, nasceu e cresceu naquela comunidade e já conhece os seus detalhes e suas especificidades, mas, caso o gestor venha de outro lugar, o que acontece em muitos casos, é recomendável que se concentre e se dedique a conhecer e compreender cada detalhe, desde o comércio local, até o perfil das famílias e suas rotinas, quais os ambientes de lazer daquela comunidade, qual a lógica daquele ambiente, a sua linguagem.

Pautada nestas necessidades, aprendi ao longo dos anos, algumas estratégias básicas, e que me foram muito úteis para compreender esta dimensão do trabalho do gestor. E, abaixo, listo três que penso serem as prioritárias:

1 – Se disponibilize para as associações do bairro onde sua escola está inserida, ofereça ajuda, participe. Aproximar-se das associações de moradores e de ações promovidas pela comunidade local, pode contribuir bastante para que você faça a sua inserção e conheça a realidade do ambiente.

2 – Procure as unidades de saúde e o conselho tutelar da região para buscar compreender quais os problemas sociais e familiares mais comuns da comunidade.

3 – Busque entender qual é a locomotiva da economia daquela região, se é o agronegócio, comercio ou a indústria a atividade preponderante na sua comunidade.

Posto isso, já é sabido que a BNCC, Base Nacional Comum Curricular, prevê esta postura do gestor, quando contempla que, para contribuir com a formação integral do indivíduo, a escola promova uma integração social, alinhando aspectos e valores entre os ambientes interno e externo da instituição.

Assim, o gestor também deve acompanhar e estimular os professores a pensarem alinhados a essa estratégia, já que eles, geralmente são oriundos do próprio meio. Então, desperte e estimule a sua compreensão sobre os problemas sociais da região, e, em conjunto, busquem propostas para promover solução para estes problemas. Também, entendemos que o gestor, nesta dimensão, tem o papel de promover a conscientização da comunidade, trazer os desafios e problemas da realidade local para dentro da escola, criar métodos e formas de promover esta interação, uma vez que não existem receitas, pois, as realidades e os recursos disponíveis em cada ambiente, são diferentes.

Portanto, além do trabalho rotineiro, cabe ao gestor buscar respostas de como a escola pode colaborar com a realidade social daquele ambiente, pensar e observar além de seus muros, promover eventos, desenvolver projetos, ações que integrem e gerem envolvimento da comunidade externa, identificar quais os recursos necessários, ou seja, estruturar o seu ano letivo e seu planejamento contemplando a realidade e o contexto onde sua escola está inserida.

As novas demandas da gestão da escola em tempo de pandemia

Estamos vivendo um momento novo, muito diferente em todo mundo, a Covid-19 mudou nossas vidas em todos os aspectos.

A escola também está vivendo uma nova realidade: está vazia; alunos, professores e demais membros da comunidade escolar estão em casa, as aulas agora são com atividades remotas, os profissionais trabalham em “home office”, os alunos assistem aulas  online, os  pais reclamam que  precisam auxiliar os  alunos  o tempo todo durante  as atividades online, ou seja, é uma  “nova escola”!!!

E é claro, o cotidiano do gestor também mudou completamente, ele precisa estar atento a todas as questões e auxiliar todos os segmentos nesse novo processo.

Em primeiro lugar, o gestor precisa se manter atualizado a respeito da situação para adotar as medidas recomendadas pelos órgãos oficiais de acordo com a realidade atual.

Cuidar da comunicação da escola com pais e alunos também precisa ser uma preocupação constante do gestor. É importante manter um contato regular com pais e alunos; todos precisam estar atualizados quanto às notícias, procedimentos administrativos e atividades pedagógicas que estão sendo realizadas durante o período da pandemia.

Utilizar ferramentas inovadoras para desenvolver as atividades administrativas e pedagógicas da escola é algo bem importante no momento atual.  O gestor pode aproveitar o momento que a tecnologia está em alta e auxiliando todos os segmentos da sociedade para inserir verdadeiramente as novas tecnologias no cotidiano escolar. Lembre-se que existem muitas ferramentas “free” que podem ser utilizadas no cotidiano escolar.

E a preocupação com as questões pedagógicas sempre deve estar presente no cotidiano do gestor. Na nova realidade educacional, é muito importante motivar os alunos a se manterem engajados e atualizados nas atividades que estão realizando em casa ou de forma remota. É fundamental que os professores da sua instituição enviem constantemente materiais de estudos aos alunos para que não fiquem ociosos no período da quarentena. Além das atividades especificas de cada serie/área, a escola pode enviar dicas de leituras, vídeos e exercícios de reforço do que já foi estudado e até mesmo atividades que envolvam a família toda para sua realização.

Não podemos esquecer que é papel do gestor conduzir os processos da escola, independente da área, segmento ou momento em que eles acontecem. E, no momento atual, a grande preocupação de todos é o cuidado com a vida, com as pessoas.

 Como dizia Paulo Freire, “me movo como educador, porque primeiro, me movo como gente”; a principal demanda do gestor na atualidade é a preocupação com a vida, com “as gentes” de toda comunidade escolar.

O texto original foi publicado pelo Jornal Gazeta do Povo, disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/vozes/educacao-e-midia/as-novas-demandas-da-gestao-da-escola-em-tempo-de-pandemia/

Por Josemary Morastoni

Como já sabemos, de uma hora para outra, as escolas tiveram que suspender suas atividades em virtude da pandemia do novo corona vírus, e, isto impactou de forma direta nossos modelos educacionais, repentinamente, alterando a rotina de famílias, alunos, professores e é claro, dos gestores. Porém, já vislumbramos um cenário que veio para ficar, mesmo com a retomada das atividades presenciais, o que tem promovido algumas reflexões.

Nesta perspectiva, vemos também um novo papel ganhando força entre professores e gestores, o papel de curador. Mas afinal, o que é curadoria?

Vamos compreender a etimologia do termo, a palavra tem origem do latim “curator“, que significa aquele que administra, em síntese, aquele que tem cuidado, apreço com algo. Portanto, o ato de “curar” está diretamente relacionado ao ato de zelar, cuidar e tratar com muita atenção alguma coisa, por isso, o novo papel do gestor, compreende que ele tenha maior atenção e cuidado com os conteúdos e informações que chegam ao ambiente escolar.

Todavia, é importante compreender o motivo de realizar esta curadoria. Para termos uma ideia, a cada 60 segundos, cerca de 168 milhões de e-mails são enviados no mundo todo, 600 vídeos são postados na mais famosa plataforma de vídeos, o Youtube, e em torno de 1500 textos são postados em blogs, segundo informações obtidas recentemente pelo portal Go-Globe.com, isto, antes da pandemia. Agora o fluxo de informações que já era massivo, tomou proporções ainda maiores, principalmente no meio educacional pois grande parte das informações que assolam nosso cenário de incertezas (especulações e Fake News) são provenientes da internet e redes sociais, mesmo lugar onde estamos  convivendo com o aprender e muitas vezes, o  ensinar.

Os papéis do gestor e do professor

Uma corrente onde o professor assume o papel de curador já é discutida a algum tempo, visto a avalanche de conteúdos gerados em todos os meios de comunicação, após o boom digital, onde se tornou cada vez mais necessário a orientação de separar e filtrar estas informações, encaminhar percursos metodológicos e promover um ambiente de aprendizagem com direcionamento e acompanhamento efetivo, e não ter a internet e seus recursos como um vilão da educação.

Mas e o gestor, o que faz com esta mudança repentina?  Ele também precisa tornar-se um grande curador, pois, a sua esfera de atuação abrange informações legais, sociais e agora também questões dos protocolos de saúde, que permeiam a comunidade escolar, alunos e sua equipe de professores, chegam a todo momento e por todas as frentes de comunicação, mídias, redes sociais, decretos e as cobranças aflitas por respostas, vindas de sua equipe e das famílias, demandando do gestor a capacidade de filtrar, segmentar e repassar as informações corretas. Assim, para continuar a desempenhar seu papel de liderança já exercido anteriormente, precisa desenvolver a nova competência de curador.

Como aprender a ser um curador

É preciso refletir sobre seus processos, e agora, a busca pelo conhecimento que sempre colocamos como pilar básico para o desenvolvimento do gestor torna-se preponderante nesta perspectiva. Buscar novas informações, checar a veracidade daquelas que recebe diariamente, conferir as fontes, zelar para que tal informação chegue com a mesma veracidade para sua equipe, alunos e comunidade escolar, reforçar ideias e acima de tudo manter-se no papel de líder, cativando, inspirando e conduzindo o ambiente escolar e seus processos de maneira assertiva.

Portanto, caro gestor, agora é hora de “arregaçar as mangas”, assumir mais este papel, já que no cenário pós-pandemia  o gestor é além de líder, empreendedor, diretor, coordenador, mentor, facilitador, e, dentre tantas outras funções, agora também é curador.

Link para acessar o texto postado no jornal Gazeta do Povo: https://www.gazetadopovo.com.br/vozes/educacao-e-midia/educacao-pos-pandemia-e-o-gestor-curador/

Andreia Martinazzo Braga (PPGEd/UNOESC) https://orcid.org/0000-0003-4130-3887

Nadiane Feldkercher (PPGEd/UNOESC) http://orcid.org/0000-0002-8208-3369

BRAGA, A.; FELDKERCHER, N. As relações entre a formação do PNAIC e as práticas de alfabetização. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 29, n. 60, p. 345-363, 31 dez. 2020. Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/10520

RESUMO

Alfabetizar envolve a apropriação das práticas de leitura e de escrita pelos aprendizes, o que determina tanto a formação quanto as práticas pedagógicas dos professores alfabetizadores. Neste trabalho objetivamos identificar e analisar quais aspectos da formação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) fazem parte das práticas alfabetizadoras das professoras após as etapas desta formação. A investigação teve uma abordagem qualitativa, com procedimentos de coleta de dados por meio de entrevistas com seis professoras alfabetizadoras. Os dados coletados foram trabalhados a partir da análise de conteúdo. Os resultados apontam que a formação do PNAIC trouxe contribuições para as práticas, incluindo o aprofundamento de teorias, a melhor compreensão da avaliação dos níveis de escrita dos alunos, a ampliação do uso da ludicidade, a importância do planejamento e o melhor entendimento da função social da leitura e da escrita. Evidenciamos que o PNAIC foi relevante para as professoras alfabetizadoras, sendo significativo para seus processos de formação docente e para a ressignificação de suas práticas.

Palavras-chave: Professoras alfabetizadoras. Práticas de alfabetização. PNAIC.

ABSTRACT

RELATIONS BETWEEN PNAIC TRAINING AND LITERACY PRACTICES

Literacy involves the appropriation of reading and writing practices by learners, which determines both the training and pedagogical practices of literacy teachers. In this paper, we aim to identify and analyze which aspects of the formation of the National Pact for Literacy at the Right Age (PNAIC) are part of the teachers’ literacy practices after the stages of this formation. The research had a qualitative approach with data collection procedures through interviews with six literacy teachers. The collected data were worked from the content analysis. The results show that the formation of the PNAIC brought contributions to the practices, including the deepening of theories, a better understanding of the assessment of students’ writing levels, the broader use of playfulness, the importance of planning and a better understanding of social function of reading and writing. We evidenced that the PNAIC was relevant for the literacy teachers, being significant for their processes of teacher formation and for the resignification of their practices.

Keywords: Literacy teachers. Literacy practices. PNAIC.

RESUMEN

LAS RELACIONES ENTRE LA FORMACIÓN DE PNAIC Y LAS PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN

La alfabetización implica la apropiación de las prácticas de lectura y escritura por parte de los alumnos, lo que determina tanto la educación como las prácticas pedagógicas de los maestros de alfabetización. En este artículo pretendemos identificar y analizar qué aspectos de la formación del Pacto Nacional para    la Alfabetización en la Edad Adecuada (PNAIC) son parte de las prácticas de alfabetización de los docentes después de las etapas de esta formación. La investigación tuvo un enfoque cualitativo con procedimientos de recolección de datos a través de entrevistas con seis maestros de alfabetización. Los datos recopilados se trabajaron a partir del análisis de contenido. Los resultados muestran que la formación del PNAIC aportó contribuciones a las prácticas, incluida la profundización de las teorías, una mejor comprensión de la evaluación de los niveles de escritura de los estudiantes, el uso más amplio del juego, la importancia de la planificación y una mejor comprensión de la función social de la lectura y de la escritura Evidenciamos que el PNAIC fue relevante para los maestros de alfabetización, siendo significativo para sus procesos de formación docente y para la resignificación de sus prácticas.

Palabras clave: Alfabetización docente. Prácticas de alfabetización. PNAIC.

Introdução

No decorrer do ciclo de alfabetização, di- versas práticas educativas são desenvolvidas pelos professores. Tais ações incluem tanto decisões dentro da sala de aula como decisões que a transcendem. Para Franco (2012), a prática pedagógica de alfabetização convive com decisões que antecedem a prática de sala de aula. Essas decisões apresentam aspectos relacionados com os enfoques epistemológicos a serem utilizados, os materiais didáticos de suporte e os métodos que devem ser priorizados. Essa autora cita haver decisões que extrapolam a sala de aula e que a prática de letramento supõe esforço familiar e social para vivência de práticas de leitura de mundo. Neste sentido as práticas alfabetizadoras tendem a se adequar com a realidade do contexto social apresentado.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1979, p. 8)

[…] a mão que escreve e o olho que lê estão sob um comando de um cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma contato através da sua própria participação em atos que envolvem o ler ou o escrever, em práticas sociais mediadas pela escrita.

Esses apontamentos das autoras ajudam a perceber que a criança ao chegar na escola traz consigo vivências sociais relacionadas aos conhecimentos referentes à sua cultura letrada e isso a ajudará na construção de seu próprio conhecimento da linguagem escrita. Dessa maneira, compreendemos que as práticas educativas se encontram vinculadas à questão social. Ferreiro (1988) destaca que durante o pro- cesso de alfabetização devem ser sistematicamente consideradas as influências e modelos sociais, os quais exercem diversas funções a depender do momento de desenvolvimento, visto que não são recebidos passivamente pelas crianças, sendo necessário, portanto, compreender os mecanismos precisos de interação com a realidade social. Isto é, os princípios organizadores do desenvolvimento da leitura e da escrita não podem ser derivados somente da experiência externa ou interna, mas dependem de todas as experiências do aprendiz.

Dentro dessa mesma perspectiva, Soares (2008) argumenta que a importância da alfabetização depende da função que lhe é atribuí- da no contexto social. Isto ao considerar que dentro da ideologia hegemônica das culturas grafocêntricas não há possibilidade de participação econômica, política, social e cultural plena sem o domínio da língua escrita. Também não há possibilidade de participação nos bens simbólicos sem o acesso à leitura como bem cultural.

Compreendemos que a “alfabetização é um elemento importante, pois saber ler e escrever é condição necessária à participação na sociedade letrada em que vivemos” (CAGLIARI, 1993, p. 10). A partir dessa concepção de alfabetização, compreende-se o papel fundamental do professor alfabetizador, que contribui para com o processo de humanização de cada um de seus alunos.

A partir da teoria da Psicogênese da Língua Escrita, Ferreiro e Teberosky (1979) expressam a ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se dá espontaneamente. Ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, uma qualificação profissional. Também exige planejamento e decisões a respeito do tipo, frequência, diversidade e sequência das atividades relacionadas ao ato de aprender a leitura e a escrita.

De tal modo, a dimensão da prática docente do professor alfabetizador relaciona-se aos diversos elementos que impulsionam e orientam o processo de ensinar a ler e a escrever com compreensão, bem como desenvolver capacidades para identificar e utilizar códigos e regras. Para que o ensino ocorra, o alfabetizador precisa estar qualificado nos domínios dos conceitos das teorias da aprendizagem, no processo de construção da escrita, nas estratégias de leitura e em demais conhecimentos necessários ao processo. Todos esses conheci- mentos necessários às práticas alfabetizadoras trazem constantemente necessidades de for- mação específica para alfabetizar. Mas como suprir tais demandas?

Com a intenção de promover mudanças em relação ao nível de desempenho nos processos de alfabetização e buscando qualificar os profissionais da Educação Básica envolvidos, o Governo Federal, por meio do Ministério de Educação (MEC), ofereceu programas específicos de estudo, reflexão e implementação de práticas para professores alfabetizadores, na tentativa de alfabetizar os estudantes brasileiros nos primeiros anos do ensino fundamental. Um desses programas de formação continua- da foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído em 2012, implantado em 2013 e finalizado em 2018. O PNAIC teve como principal objetivo garantir que todas as crianças brasileiras, até oito anos de idade, fossem plenamente alfabetizadas e contou com a participação da União, estados, municípios e instituições de todo o país, envolvendo um número expressivo de professores alfabetizadores.

Com fins de explorar os estudos já realizados sobre a temática, realizamos, em meados de 2018, um levantamento dos trabalhos disponibilizados no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Mediante a utilização combinada dos descritores “Professoras alfabetizadoras” e “PNAIC”, encontramos trabalhos de abrangência nacional, produzidos entre 2013 e 2018. Estas pesquisas contaram, em sua grande maioria, com a participação de professoras alfabetizadoras que realizaram a formação continuada do PNAIC. Ainda, encontramos trabalhos que tiveram como participantes coordenadores locais, orientadores de estudos do PNAIC e, em alguns trabalhos, coordenadoras pedagógicas das secretarias municipais de educação dos municípios onde as pesquisas foram realizadas. Em totalidade esses estudos envolveram contextos escolares. Pelos diferentes contextos estudados – escolas localizadas na zona urbana, rural, em periferias e em comunidades indígenas –, percebe-se a diversidade cultural tanto nos contextos de formação quanto na atuação das professoras alfabetizadoras.

A partir das análises dos estudos foi possível identificar algumas demandas não exploradas, tais como: as práticas alfabetizadoras interdisciplinares no ciclo de alfabetização com o viés proposto pela formação do PNAIC e as práticas pedagógicas propostas pelo PNAIC presentes nos fazeres diários das professoras alfabetizadoras após esse período de formação continuada. Assim, a realização desta pesquisa justifica-se pela importância da atuação das professoras alfabetizadoras no meio educativo, bem como pela necessidade de um estudo sobre as percepções do processo formativo e das repercussões nas práticas pedagógicas, a partir do ponto de vista das professoras alfabetizadoras que participaram do PNAIC.

Levando em consideração as preocupações referentes à alfabetização e os programas federais de formação continuada para alfabetizadores, desenvolvemos uma investigação maior que objetivou investigar, segundo as percepções das professoras alfabetizadoras de um município do Oeste do Estado de Santa Catarina, as decorrências do PNAIC em suas formações continuadas e em suas práticas alfabetizadoras (BRAGA, 2019). Neste trabalho apresentamos parte dessa investigação, objetivando identificar e analisar quais aspectos da formação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) fazem parte das práticas alfabetizadoras das professoras após as etapas desta formação.

O contexto da pesquisa empírica abrangeu professoras das escolas da rede pública municipal de uma cidade localizada no Oeste do estado brasileiro de Santa Catarina. A amostra foi constituída por seis professoras alfabetizadoras que participaram das etapas da formação do PNAIC entre os anos de 2013 e 2018, no município pesquisado. Os critérios de inclusão das participantes da pesquisa foram: 1) ser professora alfabetizadora na rede municipal de ensino do município pesquisado; 2) atuar no ciclo de alfabetização, correspondente ao primeiro, segundo e terceiro ano do ensino fundamental dos anos iniciais; 3) ter participado de alguma das etapas da formação continuada do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC); e 4) assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A fim de preservar a identidade de cada uma das professoras alfabetizadoras, são identificadas no texto por meio de nomes fictícios por elas sugeridos.

O procedimento de coleta de dados ocorreu por meio de entrevista individual, com roteiro semiestruturado. Os dados foram trabalhados a partir da análise de conteúdo e evidenciaram três categorias analíticas: as práticas alfabetizadoras anteriores ao PNAIC, as práticas alfabetizadoras posteriores ao PNAIC e os impactos do PNAIC para a aprendizagem dos alunos.

Na sequência do texto apresentamos as bases teóricas que sustentaram essa pesquisa, os dados coletados e analisados e, por fim, algu- mas sínteses do nosso estudo sobre a formação e as práticas de professoras alfabetizadoras

Formação e práticas de professoras alfabetizadoras

O ensino da alfabetização é um processo complexo que requer uma boa formação teórica para o professor, que o capacite para a compreensão de como se dá a construção do conhecimento pela criança e, também, o auxilie na aquisição e no desenvolvimento de habilidades que facilitem o sucesso no processo de alfabetizar.

De acordo com Ferreiro (1999, p. 47), a “alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. Além de considerar a alfabetização como algo processual e inconcluso, essa autora enfatiza que o processo de alfabetização – enquanto conceito – também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada das tecnologias.

Já para Soares (2003, p. 12), a alfabetização, na concepção atual, “desenvolve-se no contexto de uma vivência intensa e diversificada pela criança dos usos e práticas sociais da língua escrita”. Para essa autora, a sala de aula de alfabetização tem um duplo objetivo. O primeiro volta-se em ajudar as crianças por meio da reflexão sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Segundo, a sala de aula da alfabetização constitui-se na ajuda às crianças se apropriarem do sistema de escrita, para que tenham autonomia para interagir por meio da escrita. Assim, entendemos que a formação do professor alfabetizador deve voltar-se, principalmente, ao desenvolvimento da capacidade de ensinar os alunos a aprenderem.

Na percepção de Vieira (2015) ser alfabetiza- dor comporta, antes de tudo, ter clareza de sua prática. Para a autora essa compreensão leva o professor a incentivar a criança a conhecer o mundo, a se comunicar e se expressar, o que colabora com seu processo de alfabetizar-se. A criança só começa a ler quando descobre que o mundo é feito de coisas concretas que podem ser vistas, tocadas, dramatizadas, imitadas, desenhadas, cantadas, fotografadas, descobertas. Isso fortalece a alfabetização das crianças. É preciso, então, que o professor entenda que a criança necessita fazer essa descoberta para ser alfabetizada, para vivenciar a prática social da leitura e da escrita (VIEIRA, 2015).

Ainda, segundo Bolzan e Millani (2013), pensar sobre a docência alfabetizadora implica compreender como se desenvolve essa atividade docente, uma vez que se entende que a construção da identidade profissional está intrinsecamente relacionada às vivências dos professores em seu espaço de atuação, ou seja, na escola. Essas autoras argumentam que a alfabetização é uma função historicamente reconhecida como desafiadora, pois envolve uma atividade pedagógica com múltiplos resultados ao final de um ciclo. Alfabetizar envolve um trabalho de apropriação das práticas de leitura e de escrita pelos aprendizes, o que determina a competência do professor para tal função. Para Bolzan e Millani (2013), por ser desafiadora, a alfabetização nem sempre é assumida voluntariamente pelos professores. Muitas vezes os docentes alfabetizadores não se veem preparados para tal atividade, e no próprio exercício profissional é que constroem estratégias para atender às exigências dessa prática educativa.

Conforme encontramos registrado no Caderno de Apresentação do PNAIC (BRASIL, 2012a), no mínimo, o alfabetizador precisa atender aos seguintes critérios para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: 1) ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento; 2) ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o processo pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem; 3) ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos pedagógicos; e 4) ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de gênero e etnia. Nestes requisitos verificamos a necessidade do professor de compreender a alfabetização enquanto um processo que deve integrar a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) aos conhecimentos e habilidades que venham a favorecer a conexão das crianças com os textos orais e escritos que circulam no meio social. Neste sentido, a escola precisa dispor de variados recursos didáticos pedagógicos que, ao mesmo tempo, venham a favorecer a reflexão sobre a língua e também possibilitar a realização de atividades de produção e compreensão destes textos orais e escritos. A atuação do professor alfabetizador exige domínio de conteúdo, habilidades didáticas-pedagógicas para aproximar-se de seus alunos e sensibilidade para perceber as reais necessidades que o meio educativo apresenta. Diante dessas demandas de ensino, os professores necessitam atualizar-se continuamente, para estarem preparados para enfrentar esses desafios. Soares (2008) enfatiza que a formação do alfabetizador tem uma grande especificidade, exige uma preparação do professor que o leve a compreender todas as facetas (psicológica, psicolinguística e linguística) e todos os condicionantes (sociais, culturais, políticos) do processo de alfabetização. Essa autora argumenta que esse profissional necessita, a partir dessas facetas e condicionantes, operacionalizar os métodos e procedimentos para promover a alfabetização, o que envolve elaboração e uso adequados de materiais didáticos. Destaca ainda que o papel do alfabetizador exige uma postura política diante das implicações ideológicas do significado atribuído à alfabetização.

Certamente o trabalho do professor alfabetizador é importante e significativo. Devido à importância da alfabetização para o câmbio social, vemos o surgimento de algumas políticas públicas educacionais que reconhecem a alfabetização como uma prioridade para o país. Ainda que com essa importância e reconhecimento, o trabalho de alfabetizar não é uma tarefa fácil. A partir de nossa experiência como professoras alfabetizadoras, identificamos alguns desafios dessa tarefa, a saber: 1) o diagnóstico e a caracterização do nível de escrita da criança; 2) a adequação do planejamento para trabalhar com a diversidade de uma sala de aula de alfabetização; 3) a alfabetização na perspectiva do letramento; e 4) a avaliação do processo de ensino e aprendizagem no ciclo de alfabetização – os quais exploramos na sequência.

O diagnóstico e a caracterização do nível de escrita no qual a criança se encontra auxilia o professor na organização das prioridades pedagógicas a serem desenvolvidas no decorrer do processo de alfabetização. Portanto, cabe ao professor identificá-lo. Segundo os estudos da psicogênese da língua escrita de Ferreiro  e Teberosky (1979), os aprendizes passam por quatro períodos nos quais têm diferentes hipóteses de como a escrita alfabética funciona, a saber: 1º período: nível pré-silábico; 2º período: nível silábico; 3º período: nível silábico alfabético; e 4º período: nível alfabético. Conforme essas autoras, para se alfabetizar, a criança precisa perceber que o que a escrita alfabética registra no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. Compreender com propriedade todo esse processo de construção da aprendizagem do sistema de escrita alfabética tende a auxiliar o professor alfabetizador a ter maior clareza de quais metodologias são necessárias para auxiliar as crianças a avançar de um nível de escrita para o outro e consolidar o processo de alfabetização.

Para Soares (2003), o professor deverá organizar o processo de construção da leitura e da escrita de forma sistemática e metodológica. É importante que as atividades planejadas para serem desenvolvidas com os alunos das turmas de alfabetização possam facilitar o acesso às práticas sociais de leitura e de escrita, assim como permitir que as técnicas do sistema de escrita alfabética sejam aprendidas, pois são capacidades indispensáveis para a formação de crianças leitoras e produtoras de textos orais e escritos.

Entendemos que por meio do planejamento o professor pode organizar, didática e pedagogicamente, o trabalho  a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ação alfabetizadora. Essa tarefa exige dedicação do professor e ao mesmo tempo compreensão da responsabilidade de contemplar em cada etapa de elaboração, aplicação, avaliação e readequação do planejamento as dimensões teóricas e práticas que irão possibilitar superar as necessidades apresentadas pelo contexto heterogêneo de uma sala de aula de alfabetização. A alfabetização na perspectiva do letra- mento é outro desafio que identificamos na prática alfabetizadora. Para Soares (2006, p. 47), “teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário, alfabetizar letrando seria ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”. Isto é, para essa autora, o conceito letramento pode ser definido como resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, ou, em outras palavras, o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.

Soares (2003) evidencia que, no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, sobrepõem-se e, frequentemente, confundem-se. Para essa autora isso não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar são específicos. Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e da escrita. Soares (2003), ao explicar o surgimento da palavra letramento no vocabulário dos educadores brasileiros, menciona que hoje vivenciamos uma nova realidade social, em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.

Já Correa (2017) enfatiza que letrar alfabetizando ou alfabetizar letrando seria uma possibilidade de garantir aos alunos a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita ao mesmo tempo em que ocorreria a inserção destes nas práticas sociais da cultura escrita. Um dos maiores desafios dos professores alfabetizadores é atingir o objetivo de ensinar a ler para transformar informações em conhecimento, conciliando a apropriação do sistema alfabético/ortográfico e a plena condição do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

Entrelaçado aos desafios já citados, encontra-se o desafio da avaliação do processo de ensino e aprendizagem no ciclo de alfabetização. Nossa concepção de avaliação vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno e é evidenciada através de notas ou conceitos. Compreendemos a avaliação como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Ainda entendemos que a avaliação não deve se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.

As avaliações diagnósticas – a qual abordamos no desafio um – são utilizadas para detectar quais saberes as crianças já dominam, tornando-se um ponto de partida para o planejamento de estratégias para envolvê-las nos processos de ensino e de aprendizagem. Para Santiago (2015), quando tratamos de uma avaliação na esfera diagnóstica objetivamos antecipar o modo pelo qual a alfabetizadora deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa visando a uma aprendizagem mais eficaz. Essa avaliação diagnóstica auxilia na definição de estratégias, considerando o tempo previsto para as aprendizagens. A partir dessa avaliação diagnóstica cabe ao professor desenvolver um plano de trabalho para que cada aluno se alfabetize.

Ao considerarmos a avaliação na alfabetização é preciso integrar ao processo oportunidades aos alunos para novas possibilidades de aprender. Sabemos que esse fazer é desafiador tendo em vista que os tempos de aprendizagem e a realidade social de cada criança são singulares. Conforme exporto no Caderno de Apresentação do PNAIC (BRASIL, 2012a, p. 23), “a avaliação, portanto, deve ser encarada como um processo de pesquisa, no qual os integrantes da escola analisam as condições de ensino e de aprendizagem e estabelecem estratégias para melhorar a qualidade do trabalho realizado com as crianças”. Entendemos que a avaliação contínua auxilia o professor alfabetizador no diagnóstico, no acompanhamento e em novas propostas para o desenvolvimento dos estudantes, diversificando as estratégias utilizadas para melhorar a aprendizagem dos alunos.

Nossa compreensão é de que o processo de alfabetização é um desafio constante. Não limitamos os desafios do processo de alfabetizar crianças aos acima listados; tantos outros podem ser possíveis. Contudo, o que percebemos a partir dos quatro desafios elencados é que os seus enfrentamentos são necessários para que se fortaleça o ensino instigante e a aprendizagem significante. Para tal, a formação e a atuação do professor alfabetizador são imprescindíveis.

Assim, as práticas educativas no ciclo de alfabetização precisam considerar a escrita como um objeto de conhecimento para a criança. Em palavras de Ferreiro (1988, p. 24), os “altos e baixos do desenvolvimento do conhecimento específico em relação ao sistema de escrita, dependem de modo íntimo da informação fornecida pelo ambiente”, pois “o modo através do qual a informação é dada determina suas possibilidades de assimilação”. O que significa que, para ser assimilada, a informação deve estar integrada a um determinado sistema, esteja ele elaborado previamente ou em processo de elaboração.

Compreendemos, então, que o ambiente alfabetizador precisa estar vinculado à múltiplos significados. De acordo com Teberosky e Colomer (2003), um ambiente alfabetizador é aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos – digitais ou em papel –, um mundo de escritos que circulam socialmente. Para essas autoras, a inserção da língua escrita no cotidiano do alfabetizando deve incluir um ambiente alfabetizador organizado de forma que se constitua uma ferramenta de aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais, os quais devem estar acessíveis aos alunos, permitindo uma interação com eles.

Em se tratando do desenvolvimento de estratégias para o ensino e aprendizagem do ler e do escrever, Soares (2003) dá destaque à reinvenção da alfabetização e atrela-a à recuperação da especificidade do processo de alfabetizar. No entanto, essa autora menciona que é preciso ter alguns cuidados para a não retomada de velhos métodos de alfabetização – que também representavam “fracassos” escolares – ou a retomada do método fônico. Soares (2003) enfatiza que avançar nos processos de alfabetização significa aprender com o passa- do e unir a ele as novidades do presente, as quais devem ter a inclusão da orientação para a construção de relações fonema/grafema e o estabelecimento de princípios, e não somente de métodos para alfabetizar.

De tal modo, uma prática educativa necessária no contexto da alfabetização é o fornecimento de ferramentas para que as crianças possam registrar, interpretar e transformar a informação. Para Ferreiro (1988), a ligação entre a linguagem impressa e a linguagem oral não é percebida pelas crianças imediata- mente, pois elas formarão várias hipóteses e transformarão o conteúdo durante um longo processo, antes de entender essa ligação. A partir desses aspectos, nota-se a importância do papel do professor como um estimulador do desenvolvimento dessas aprendizagens nas crianças.

Umas das ferramentas que o professor pode usar no processo de alfabetização é o lúdico. Atividades lúdicas contribuem para a apropriação significativa dos conteúdos, uma vez que o trabalho com crianças das turmas de alfabetização envolve o universo imaginário da infância. Além disso, do ponto de vista didático “as brincadeiras promovem situações em que as crianças aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos cognitivos, sociais e físicos.” (BRA- SIL, 2012b, p. 7). Para tanto, sugere-se que as metodologias levem em consideração as características da idade das crianças, em todos os sentidos, para que os processos de ensino e aprendizagem sejam significativos e eficazes. Dessa forma, o trabalho com elementos concretos e lúdicos otimiza a compreensão e a aprendizagem.

Oliveira (2016, p. 96) ainda  destaca que o lúdico “constitui-se como um instrumento didático que facilita e motiva a construção do conhecimento significativo que auxilia no desenvolvimento de habilidades e do pensamento da criança”. Segundo essa autora, a proposta lúdica deve contemplar “as necessidades dos estudantes de modo que eles possam aprender, a partir de jogos e brincadeiras, a leitura, a escrita e a ampliar suas referências culturais” (OLIVEIRA, 2016, p. 96). Evidenciamos que a ludicidade pode desenvolver a criatividade e mobilizar o processo de aprendizagem a partir das interações entre as crianças.

A prática educativa na alfabetização precisa considerar o ato de leitura como um processo de coordenação de informações de diversas procedências. Na visão de Cagliari (1993), ler é decifrar e buscar informações. Para esse autor, o segredo da alfabetização é a leitura, pois alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Assim, escrever ocorre em decorrência da leitura, e não o inverso. Cagliari (1993) ainda menciona que, na prática escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita, por isso o termo “leitura” adquire outro sentido e trata-se, então, da leitura para conhecer um texto escrito. Na alfabetização, a leitura como decifração é o objeto maior a ser atingido.

Em sala de aula, uma das dificuldades da leitura é o fato de os alunos não conseguirem decifrar as letras, não organizarem as ideias para pronunciar as palavras, pois não basta a simples articulação de sons da fala para que uma pessoa entenda o que está sendo dito. Cagliari (1993) ressalta que, quando lê, uma pessoa precisa, em primeiro lugar, arranjar as ideias na mente para montar a estrutura linguística do que vai dizer em voz alta ou simplesmente passar pelo seu pensamento. Esse autor cita que, em ambos os casos, a passagem pela estrutura linguística é essencial e sem isso não existe linguagem, e, portanto, não pode existir fala nem leitura de nenhum tipo.

Segundo Ferreiro (1988), é possível aceitar que nenhuma aprendizagem começa do zero e, assim sendo, a bagagem de esquemas interpretativos da criança é determinante no processo de assimilação da informação. Isto é, a necessidade de estudar as atividades de interpretação e processamento dos diversos textos, antes do processo de alfabetização, visa valorizar os conhecimentos prévios que as crianças possuem.

Mais um aspecto envolto às práticas de alfabetização é mencionado por Soares (2008), ao abordar que é primordial entender o papel da alfabetização dentro do processo de luta contra a discriminação e as injustiças sociais. Ainda que não seja imprescindível ao exercício da cidadania, a alfabetização é um instrumento para que a população conquiste os seus direitos, tanto sociais quanto políticos e civis. Portanto, o docente, como promotor da alfabetização, deve outorgar ao aluno ferramentas para que ele se aproprie verdadeiramente da leitura e escrita e, consequentemente, se integre à cultura letrada, destacando neste caso a importância de não apenas oportunizar alfabetização, mas também letramento às crianças.

Ressalta-se, assim, a necessidade de considerar os aspectos sociais e políticos que condicionam a aprendizagem da leitura e escrita, a partir da marca de discriminação em favor das classes socioeconômicas privilegiadas, que gera nas classes populares dificuldade para se adaptar e responder às expectativas da escola às funcionalidades, seus usos da língua escrita e, consequentemente, o fracasso escolar, causado em grande medida pelo preconceito, bem como pelo entendimento da aprendizagem como “neutra”, desconsiderando o seu caráter político.

Pensar a figura do professor alfabetizador demanda compreender que a reflexão sobre as experiências e as práticas são fundamentais para a formação desse profissional. A reflexão como princípio de formação assume importante referência para os docentes. Nóvoa (1995) aponta a compreensão de que os percursos da vida do professor implicam em valorizar seu trabalho de reflexão sobre suas práticas e experiências coletivas na sua formação. Para esse autor, a teoria fornece pistas de leitura, mas o adulto retém aquilo que está ligado à sua experiência. Afirma ainda que a formação não se constrói por acumulação – de cursos, de conhecimentos ou de técnicas –, mas, sim, através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção) permanente de uma identidade pessoal, por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Pimenta (2005, p. 20) se aproxima da ideia de Nóvoa (1995) quando considera que “os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a prática […]”. Podemos perceber que a experiência oportuniza aos saberes docentes uma reflexão significativa da dinâmica da pro- fissão. Considerando também que o próprio exercício profissional, assim como os demais fatos cotidianos – compreendidos por ocorrências políticas, experiências, concepções teorias, práticas e outras conjunturas formativas –, irão compondo os saberes docentes.

Há um conjunto de saberes necessários à formação docente, denominados por Pimenta (2005) de saberes da docência, compreendi- dos pelos saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos. Segundo Pimenta (2005), os saberes da experiência referem-se a saberes que os professo- res desenvolvem baseados em seus trabalhos cotidianos e no conhecimento do seu contexto. Surgem da experiência e são por ela legitima- dos. Incorporam-se à experiência, na forma de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Para essa autora, os saberes da experiência são aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, em contato com seus colegas de trabalho e também com os textos produzidos por outros educadores. Por isso destaca-se a importância, para a formação dos professores, dos processos de reflexão sobre a própria prática e do desenvolvimento das habilidades de pesquisa.

Os saberes do conhecimento referem-se aos saberes teóricos, que vão além da simples in- formação. O domínio do saber do conhecimento significa, além de adquirir informação, saber trabalhar/compreender essa informação, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as, produzindo assim novas formas de conhecimento (PIMENTA, 2005). Já os saberes pedagógicos são os conhecimentos necessários para o ensinar, uma vez que se considera que a experiência e os conhecimentos específicos não são suficientes para a prática docente (PIMEN- TA, 2005). Os “saberes pedagógicos podem colaborar com a prática” (PIMENTA, 2005, p.27) e vinculam-se com a didática, constituída por ser um campo da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino.

Ainda Pimenta (2005) esclarece que os saberes docentes não são formados apenas da prática, sendo também nutridos pelas teorias da educação. Neste entendimento, compreen- der as especificidades dos saberes docentes precede considerar toda a multiplicidade que compõe o trabalho docente, tanto em seus aspectos profissionais, como pessoais, de suas experiências circundantes e da aproximação com a reflexão constante que irão nortear as práticas pedagógicas dos professores.

Para Libâneo (2012), a reflexividade é uma característica dos seres racionais conscientes que consiste em uma autoanálise sobre as suas próprias ações. Esse autor ainda propõe três significados diferentes para esta noção. O primeiro é a reflexividade como consciência dos meus próprios atos, isto é, como o ato de pensar sobre mim mesmo, sobre o conteúdo da minha mente (reflexão interior). O segundo menciona a reflexão como uma relação direta entre a minha reflexividade e as situações práticas, neste caso, a reflexividade é vista como algo imanente à minha ação, sem ser retrospectiva. E o terceiro é a reflexividade vista desde uma reflexão dialética, em que uma realidade independente pode ser captada pela minha reflexão.

Segundo Libâneo (2012), cada um desses sentidos da reflexividade gera diferentes entendimentos do seu papel no trabalho dos professores, ao reconhecer que de forma geral o papel da reflexão na prática docente está vinculado ao entendimento da escola como uma comunidade crítica de aprendizagens e ao aprimoramento do trabalho. Ainda a respeito do lugar da reflexividade na formação inicial e continuada de professores e, portanto, no seu desenvolvimento profissional, Libâneo (2012, p. 65) aponta que “o cerne da reflexividade está na relação entre o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir”.

Por sua vez, Pimenta (2012) esclarece que a expressão “professor reflexivo” torna-se, durante o início dos anos 1990, um movimento teórico de compreensão do trabalho docente. Isso se evidencia a partir dos postulados de Schön, que vieram contribuir com a valorização da prática desde os primeiros anos da formação dos docentes, considerando como exemplo a prática de outros professores. Assim, a prática não se situa apenas no final do curso, por exemplo, com o desenvolvimento do estágio. Entre- tanto, é necessário ressaltar que a prática deve ser refletida, que venha auxiliar o professor nas mais diversas situações que os contextos educativos possam vir apresentar. Essa autora ainda salienta que a prática reflexiva deve ser contextualizada, pois se trata da aquisição de uma postura crítica, isto é, de uma reflexão coletiva que incorpore a análise dos contextos e tenha um compromisso de transformação das desigualdades sociais, considerando outros grupos da comunidade e o que eles têm a dizer sobre os problemas educativos. Em se tratando da alfabetização, a reflexão também assume destaque nas práticas pedagógicas. Para tanto, o professor alfabetizador constrói sua essência pessoal e profissional nos fazeres diários e na prática constante de refletir ao ensinar e ao aprender enquanto ensina.

A repercussão da formação do pnAIc nas práticas alfabetizadoras

Para pesquisar, segundo as professoras, quais aspectos da formação do PNAIC fazem parte de suas práticas alfabetizadoras, em nossa coleta de dados solicitamos que as professoras fizessem uma comparação entre suas práticas desenvolvidas antes e depois do PNAIC. No Quadro 1 apresentamos suas res- postas referentes à caracterização das práticas anteriores ao PNAIC.

Quadro 1 – As práticas alfabetizadoras anteriores ao PNAIC

Unidades de análiseIncidências
Pouca utilização da ludicidade2
Pouca compreensão sobre a alfabetização na perspectiva do letramento2
Não explorava a leitura e a escrita com função social1
Pouca compreensão dos níveis de escrita1
Pouco registrava o processo de alfabetização dos alunos1

Em relação às práticas alfabetizadoras antes da participação no PNAIC, duas professoras argumentaram que utilizavam pouco a ludicidade: “Antes, falando da minha experiência, eu era até mais técnica […]. A gente não se dava conta do tanto que a gente poderia ampliar para a ludicidade trazendo aquele determina- do conteúdo.” (ANA); “[O PNAIC] trouxe muito a questão lúdica, lógico que tive muito que aprender. Digamos que eu era menos lúdica ou menos pautada, menos enriquecida nesses critérios da alfabetização até o conhecimento de todo esse processo [apresentado pelo PNAIC].” (BRENDA).

Parece-nos, com base nos posicionamentos das professoras, que suas práticas alfabetizadoras antes do PNAIC estavam condicionadas a um ensino mais técnico, ao qual não incluíam efetivamente o uso da ludicidade. Talvez essa característica se tornasse um aspecto limitante à ação de aprender dos alunos. Entendemos que as atividades lúdicas se relacionam aos jogos e ao ato de brincar, os quais são elementos importantes para a aprendizagem, uma vez que, do “ponto de vista didático, as brincadeiras promovem situações em que as crianças aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos cognitivos, sociais e físicos” (BRASIL, 2012b, p. 7). Por- tanto, a ludicidade aplicada aos processos de ensinar e aprender na alfabetização pode desenvolver conhecimentos e a criatividade, inclusive mobilizando a interação e a construção de saberes entre as próprias crianças. Duas professoras argumentaram ter, antes  da formação do PNAIC, pouca compreensão sobre a alfabetização na perspectiva do letra- mento: “[O] conceito do letramento passou a entrar de forma muito incisiva nas formações do PNAIC e fazia com que a gente analisasse as nossas práticas.” (ISABELA); “O PNAIC trouxe muito a fala da alfabetização na perspectiva do letramento, [trouxe a compreensão de que] o letramento é mais amplo do que o ler e escrever propriamente dito.” (BRENDA).

Para Correa (2017, p. 27), letrar “alfabetizando ou alfabetizar letrando seria uma possibilidade de garantir aos alunos a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita ao mesmo tempo em que ocorreria a inserção destes nas práticas sociais da cultura escrita”. Em análise às respostas, compreendemos que a partir da formação que tiveram no PNAIC, por meio dos textos estudados e dos contextos vivenciados, as professoras puderam relacionar o conceito de letramento aos seus fazeres docentes. Compreendemos que tal procedimento pedagógico oportunizará à criança aprendizagens mais significativas, em que a leitura e a escrita terão relação com o contexto ao qual se ensina e se aprende.

Uma das entrevistadas expôs que, antes de participar da formação continuada do PNAIC, não explorava a leitura e a escrita com função social:

A formação do PNAIC trouxe uma discussão para os professores que é da função social da leitura e da escrita. Uma visão minha de professora alfabetizadora há alguns anos atrás era de que a decodificação, o reconhecimento dos sons das letras, o reconhecimento das palavras e uma letra bonita eram fundamentais para a alfabetização. (ISABELA).

Compreendemos, a partir da resposta da alfabetizadora, que há algum tempo ela asso- ciava o ensino da alfabetização à decodificação e pouco refletia sobre a função social da leitura e da escrita. Para Soares (2008), a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, através de atividades de letramento. Já o letramento só se desenvolve no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema/grafema, ou seja, em dependência com a alfabetização (SOARES, 2008). Compreendemos que o ensinar a ler e a escrever, sem oportunizar aos alunos uma aproximação com o mundo letrado – dando ênfase à língua como um sistema e não como um bem cultural/social –, caracteriza-se por privar as crianças de conhecimentos/informações significativas, que podem oportunizar o acesso ao meio social letrado.

Outro argumento de uma das professoras foi que, anteriormente aos estudos do PNAIC, ela pouco compreendia os níveis de escrita: “O PNAIC conseguiu deixar muito mais claro essa questão dos níveis de escrita.” (GABRIELA).

A compreensão dos níveis de escrita é condição fundamental para os alfabetizadores potencializarem metodologias que permitem um trabalho coerente com a aprendizagem de cada criança. Ferreiro e Teberosky (1979), quando tratam da Psicogênese da Língua Escrita, referem que a criança passa por níveis de apropriação do sistema de escrita alfabética, que consiste em supor que é necessária uma série de processos de reflexão sobre a linguagem para passar a uma escrita. Esses níveis são estruturados em 1º período: nível pré-silábico, 2º período: nível silábico, 3º período: nível silábico alfabético e 4º período: nível alfabético. Dado o exposto, após a identificação dos níveis de escrita de cada estudante, o desafio principal do professor alfabetizador é eleger e diversificar as atividades conforme cada nível de aprendizagem. Une-se a isso a ideia de que a criança “é o ponto de partida de toda aprendizagem.” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979, p.32). Identificar o que a criança já sabe e o que ela ainda não sabe é uma questão referencial para sequenciar as próximas metodologias de ensino, tendo em vista a alfabetização. Segundo a professora Gabriela, antes da participação do PNAIC ela não possuía clareza desses distintos períodos do processo de apropriação da língua escrita de seus alunos – o que poderia estar limitando suas práticas alfabetizadoras.

Uma das entrevistadas enfatizou que, antes de sua formação no PNAIC, pouco registrava do processo de alfabetização dos seus alunos. Para a alfabetizadora, “com o PNAIC a gente aprendeu muito essa parte de ter um registro, ter uma parte que você possa ver: aqui meu aluno avançou, aqui está a dificuldade, aqui eu tenho que voltar, replanejar e continuar” (FABIANE). Evidenciamos, a partir do posicionamento dessa professora, que o registro do processo de alfabetização é importante e necessário para nortear a prática docente. A partir da avaliação diagnóstica, do acompanhamento diário do desenvolvimento das aprendizagens de cada aluno, o professor pode fazer registros que irão direcioná-lo para a elaboração de planejamento mais coerente. Santiago (2015, p. 62) enfatiza que “quando tratamos de uma avaliação na esfera diagnóstica objetivamos antecipar o modo pelo qual a alfabetizadora deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa; estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficaz”. Ao alfabetizar, o professor segue uma sequência de ações pedagógicas que favorece o avanço de cada criança para o próximo nível de leitura e escrita. Nessa sequência de ações está também o processo avaliativo que permite ao professor evidenciar as aprendizagens alcança- das e as aprendizagens a serem desenvolvidas pelos alunos.

Todas as professoras relataram que, após a participação no PNAIC, efetivaram mudanças em suas práticas. Algumas das limitações reconhecidas nas práticas das docentes, anteriores às suas formações do PNAIC, evidenciaram-se, consequentemente, como aprendizagens de- correntes do processo formativo. No Quadro 2 apresentamos suas respostas referentes à caracterização de suas práticas posteriores ao PNAIC.

Quadro 2 – As práticas alfabetizadoras posteriores ao PNAIC

Unidades de análiseIncidências
Contribuições da teoria para a prática3
Avaliação dos níveis de escrita dos alunos3
Maior uso da ludicidade2
Importância do planejamento1
Compreensão da função social da leitura e da escrita1

Após a formação do PNAIC, um argumento encontrado nas respostas de três das professoras se direcionou para as contribuições da teoria para a prática:

A teoria é importante sim. E essa formação trazendo a teoria, trazendo as leituras, trazendo essas fontes, nos fez retornar, nos fez rebuscar, mexeu com aquela coisa que estava mais ‘acomodadinha’ e foi bem interessante. (ANA).

Depois da formação do PNAIC, com […] o mate- rial que vinha para estudo […] eu consegui levar muita coisa para sala de aula. (BRENDA).

Agora, toda vez que a gente vai fazer alguma coisa, a gente lembra daquilo que a gente […] leu. Daí a gente faz um pouco mais diferente ou faz com aquela convicção de que realmente é certo. (ROSA).

Esses posicionamentos revelam-nos que os estudos das teorias, que as professoras vivenciaram no PNAIC, as fizeram refletir sobre suas práticas. Tal aspecto vai ao encontro do que esclarece Pimenta (2005, p. 26) ao considerar que “os saberes docentes não são formados apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação”. A teoria é fundamental para o aprimoramento do fazer docente, uma vez que possibilita o aperfeiçoamento profissional, favorece a compreensão do contexto e a construção de uma ação pedagógica situada. Compreendemos que, por exemplo, ao se apropriar das contribuições teóricas relacionadas à aprendizagem, os educadores conseguem adequar suas formas de trabalhar com os desafios que surgem no processo de alfabetização e, assim, construir possibilidades pedagógicas mais coerentes.

Três professoras também expressam que a formação do PNAIC possibilitou uma melhor compreensão da avaliação dos níveis de escrita dos alunos:

O PNAIC conseguiu deixar muito mais claro para mim essa questão dos níveis de escrita [e assim] poder avaliar cada aluno em sua especificidade. Isso, para mim, foi uma possibilidade que o PNAIC apresentou. (GABRIELA).

Você ter mais clareza da atividade que você está fazendo e o nível de alfabetização de cada um e eles avançarem com mais segurança nesse processo, e eu como professora alfabetizadora também ter essa segurança no momento faz muita diferença. (FABIANE).

Você consegue ter a visão, hoje ele [aluno] conseguiu isso, amanhã ele vai conseguir aquilo […] a evolução dele, e isso dia a dia com um trabalho bem pautado, bem organizado […] com registros. Então o aluno chega no final quase alfabetizado ou tendo a alfabetização concluída ainda no primeiro ano do ensino fundamental. (BRENDA).

Os posicionamentos das professoras nos permitem entender que, a partir da compreensão dos níveis de escrita de cada criança, as alfabetizadoras conseguiram ter mais clareza em avaliar as especificidades da aprendizagem de seus alunos. As avaliações diagnósticas dos níveis de escrita dos alunos são utilizadas para detectar quais saberes as crianças já dominam, tornando-se um ponto de partida para o planejamento de estratégias a fim de envolvê-las nos processos de ensino e de aprendizagem. Além disso, a partir de Ferreiro e Teberosky (1979) entendemos que, para se alfabetizar, a criança precisa perceber que o que a escrita alfabética registra no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. Nesse aspecto, compreender com propriedade todo esse processo de construção da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), tende a auxiliar o professor alfabetizador a ter maior clareza em sua avalição e maior discernimento para a escolha das metodologias necessárias para auxiliar as crianças a avançar de um nível de escrita para o outro e consolidar o processo de alfabetização.

Outro apontamento encontrado nas respostas de duas professoras foi que, após a formação do PNAIC, houve maior uso da ludicidade no processo de alfabetização: “O PNAIC rebuscou, ele refrescou a nossa memória em relação […] a atividades bem mais lúdicas.” (ANA); “O PNAIC trazia essa nova visão de, sim, trabalhar o conteúdo, e você tentar sempre trazer isso para o lado lúdico, para se tornar significativo [ao aluno].” (FABIANE).

Oliveira (2016, p. 96) também pesquisou os desdobramentos do PNAIC na formação de professoras alfabetizadoras e, em seu trabalho, destacou que o lúdico “constitui-se como um instrumento didático que facilita e motiva a construção do conhecimento significativo que auxilia no desenvolvimento de habilidades e do pensamento da criança”. Além disso, para essa autora, a proposta lúdica de trabalho pedagógico – contemplado no PNAIC – é uma estratégia de ensino que pode contemplar as necessidades dos estudantes, permitindo que eles, a partir de jogos e brincadeiras, apren- dam a ler e escrever, bem como ampliem suas referências culturais. Evidenciamos, nos posi- cionamentos das professoras, que pós-PNAIC suas práticas incluíram mais ludicidade. A resposta da professora Ana, quando expressou “rebuscou” e “refrescou a nossa memória”, faz- nos pensar que as professoras já conheciam a proposta lúdica, mas não estavam explorando essa possibilidade na prática. Sabemos que as atividades lúdicas, enquanto metodologia alternativa, permitem que, por meio dos jogos e das brincadeiras, os alunos aprendam de maneira mais interativa.

Após a formação do PNAIC, a professora Isabela também relembrou a importân- cia do planejamento para as suas práticas pedagógicas:

[…] toda vez que a gente vai planejar alguma coisa a gente tem consciência de que essa atividade que eu estou planejando não tem uma função somente de exercitar uma letra ou um som de uma letra. Logo em seguida eu vou sempre pensar alguma coisa que possa inserir uma função de comunicação para aquilo que eu estou fazendo. Então eu vou sair somente daquele caça-palavras ou cruzadinha ortográfico ou de sílaba e eu vou transformar isso numa leitura que tenha significado ou vou buscar uma forma comunicativa daquele texto, de maneira que as atividades que os alunos fazem não sejam só para a professora corrigir, elas passam a ter também um significado para aquela criança. […] Eu vejo que tem que haver muito cuidado na hora do planejamento. Ele é levado mais em consideração por mim na hora de planejar, para que eu não fique somente sendo técnica na alfabetização. (ISABELA).

Percebemos no relato da professora que, após sua participação no PNAIC, ela passou a atribuir uma maior importância ao planeja- mento do seu trabalho pedagógico, evidenciando um olhar mais amplo ao processo de ensino. O planejamento é uma necessidade para o desenvolvimento das estratégias didáticas, que irão viabilizar o processo de alfabetização das crianças. Com respaldo em Soares (2003), compreendemos que o professor deverá organizar o processo de construção da leitura e da escrita de forma sistemática e metodológica. Cabe ao docente perceber que planejar deve ser uma atividade consciente e que incorpore a previsão das ações pedagógicas referenciadas em uma didática concreta. Frente ao exposto, é inegável a responsabilidade do professor ao elaborar seu planejamento, responsabilidade essa assumida pela professora Isabela.

Outro argumento citado pela professora Isa- bela foi que a formação continuada do PNAIC oportunizou uma melhor compreensão da função social da escrita:

O que eu compreendi depois do PNAIC foi a função social da escrita. […] Durante as formações a gente leu relatos de outros professores de como que uma prática que era bem fechada – por exemplo, decorar uma lista de palavras com uma determinada sílaba – ficou completamente diferente quando se colocou esse texto a serviço de uma função social – como fazer uma lista de compras pra ir ao mercado, redigir um bilhete para enviar alguma informação, receber alguma informação da direção da escola ou da outra turma ou mesmo um texto que fosse literário e que a gente pudesse transformar esse texto em um contexto que tivesse uma função social, que es- tive além da simples decodificação. (ISABELA).

O posicionamento da alfabetizadora trouxe a importância de vincular o processo de alfabetização às necessidades reais dos educandos. Vieira (2015, p. 38) lembra que o PNAIC defende que a aprendizagem de ler e escrever “requer considerar as práticas culturais de leitura e escrita, observando que o estudante é capaz de construir conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaços de interlocução, defendendo princípios e valores”. Tanto a fala da professora Isabela quanto o excerto de Vieira (2015) enfatizam que no processo de ensino do sistema de escrita alfabética deve-se valorizar as vivências que cada criança traz consigo, para que, assim, o aprendiz perceba-se no contexto e relacione as habilidades de leitura e escrita às suas necessidades e interesses.

As professoras alfabetizadoras também foram questionadas sobre suas percepções referentes aos impactos do PNAIC para a aprendizagem dos alunos. No Quadro 3 podemos observar as respostas obtidas.

Quadro 3 – Impactos do PNAIC para a aprendizagem dos alunos

Unidades de análiseIncidências
Trouxe clareza dos direitos de aprendizagens dos alunos2
Proporcionou a organização da rotina da alfabetização2
Alunos como centro da aprendizagem2

Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo com base em dados da pesquisa.

Percebemos nas respostas das professoras que a participação delas no PNAIC trouxe impactos na aprendizagem de seus alunos. Algumas delas consideraram que a formação oportunizou entender com clareza os direitos de aprendizagem, das crianças em processo de alfabetização. Duas das professoras comentaram:

[O PNAIC] trouxe para nós toda aquela questão bem mais pontuada dos direitos de aprendizagem e isso foi fundamental, fazendo com que a gente refletisse mais sobre o nosso dia a dia. […] Assim: ‘Hoje esse conteúdo atingiu os direitos de aprendizagem dele?’ ‘O que que eu fiz ou poderia ter feito para que ele atingisse esses direitos?’ (ANA).

O PNAIC trouxe muito dos direitos de aprendizagens dos alunos, o direito de aprender do aluno. A gente precisa valorizar o crescimento do aluno no dia a dia de sala de aula nesse processo de alfabetização. (BRENDA).

Em seus estudos, Oliveira (2016) também enfatiza que o PNAIC apresentou para os professores alfabetizadores os direitos de aprendizagem. Esses direitos tratam dos conhecimentos que a criança “precisa aprender a cada ano, o que auxilia a organização das práticas pedagógicas do alfabetizador que ao verificar quais direitos ainda não foram apropriados pelos alunos, estabelece em seus objetivos o trabalho para alcançá-los” (OLIVEI- RA 2016, p. 71). Parece-nos que, a partir da participação no PNAIC, as professoras Ana e Brenda esclareceram seus compromissos com o respeito e a garantia dos direitos de aprender de seus alunos.

Duas das professoras entrevistadas argumentaram que a organização da rotina da alfabetização, incitada pelo PNAIC, pode ter contribuído para com as aprendizagens de seus alunos:

A rotina que eu fazia não era elaborada, dentro de uma ordem, dentro de uma organização que todo dia precisava acontecer. Então, a partir do PNAIC eu comecei a ter essa nova visão. […] Você analisa eles no início do ano e você tem um objetivo para o final de ano […] e você vê a progressão deles, a evolução deles no dia a dia com um o trabalho bem pautado, bem organizado, bem dentro da rotina […] isso foi muito bom. (BRENDA).

Como eu sou alfabetizadora há alguns anos, lá atrás, quando eu comecei a trabalhar unidades e dezenas, por exemplo, vamos dizer que era meio estagnado, era um momento de trabalhar unidades e dezenas. Com a formação do PNAIC, passei a ter um olhar diferente, passei a trabalhar com isso desde o início do ano, do primeiro dia da data, a partir do calendário, das fichas escalonadas que trabalham a composição dos números. (GABRIELA).

No relato da professora Gabriela, percebemos que ela inseriu novas possibilidades de ensino à sua rotina de alfabetização. Ambas as professoras relataram que consideram que com a reorganização da rotina de alfabetização passaram a estimular melhor o desenvolvimento das aprendizagens de seus alunos. Em Soares (2003) elucidamos que, para a organização da rotina, é necessário considerar e articular uma clara definição dos objetivos da alfabetização, da opção conceitual, da definição das ações, procedimentos e técnicas para atingir tais finalidades, não apenas estabelecendo um conjunto de prescrições geradoras de uma prática rotineira. Essas considerações sobre a rotina fazem-nos afirmar que, em se tratando das práticas de alfabetização, é importante que o alfabetiza- dor reflita sobre o que ensina, por que ensina, como ensinar, quando ensinar e quais tempos são necessários para que esse ensino se efetive como aprendizagem para as crianças.

Para duas alfabetizadoras, a participação no PNAIC oportunizou aos alunos estarem no centro da aprendizagem:

Uma coisa que eu faço nas turmas é assim: antes da minha correção eles leem e dão sugestões uns para os outros, de como aquela frase pode ficar melhor, se o texto está confuso, se pode melhorar alguma parte, acrescentar alguma coisa, a parte ortográfica também, se alguma palavra não está correta. Eles têm esse olhar que é um olhar de organização do texto, é um olhar de conteúdo do texto, é um olhar da escrita desse texto. Quando esses textos ganham essa outra dimensão para as crianças, têm muito mais significado, e a alfabetização não se torna um ato mecânico, mas um ato social; se torna um ato de interação social quando a leitura e escrita estão incluídas nisso aí tudo. (ISABELA).

O que eu fiz diferente foi a questão das leituras. No começo eu fazia [a leitura para os alunos] e depois eu deixava os alunos fazerem a leitura que eles quisessem: de uma notícia, de uma pia- da, de uma história. Aquilo para eles era muito bom, porque eles também iam atrás da busca de alguma leitura ou eu deixava livros expostos para eles. Isso foi uma coisa que até hoje eu faço e que a gente vê que é importante para despertar neles esse gosto para a leitura. (ROSA).

Através dos posicionamentos das alfabetizadoras, observamos que ambas oportunizaram que os alunos fossem protagonistas das práticas relatadas. Tais encaminhamentos pedagógicos favorecem às crianças a compreensão dos aspectos sociais das práticas de ler e escrever. Nesse sentido, buscamos, a partir de Soares (2008), enfatizar que a criança se alfabetiza, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita no seu contexto e por meio de interação com a realidade dos materiais escritos. Entendemos que as professoras, ao sistematizarem e contextualizarem as atividades de leitura e escrita, possibilitaram aos seus alunos aprofundar o diálogo entre as ações realizadas em sala de aula e suas vivências sociais diárias, tornando as atividades mais prazerosas e marcantes.

Algumas considerações finais

Neste estudo buscamos identificar e analisar quais aspectos da formação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) fazem parte das práticas alfabetizadoras das professoras após as etapas desta formação. Para tal, organizamos os dados e análises em três categorias. Na categoria denominada de práticas alfabetizadoras anteriores à formação do PNAIC evidenciamos que as práticas pedagógicas anteriores eram limitantes no tocante à ludicidade; à compreensão da alfabetização na perspectiva do letramento; à exploração da função social da leitura e da escrita; à com- preensão dos níveis de escrita; e ao registro do processo de alfabetização dos alunos. Em relação à categoria das práticas alfabetizadoras posteriores ao PNAIC, as professoras relataram que a formação fortaleceu seus fazeres docentes pela contribuição da teoria; pela melhor avaliação dos níveis de escrita dos alunos; pelo maior uso da ludicidade; pelo reconhecimento da importância do planejamento; e pela compreensão da função social da leitura e da escrita. Já em se tratando da categoria impactos do PNAIC para a aprendizagem dos alunos, as professoras enfatizaram a tomada de conhecimentos referentes aos direitos de aprendizagens dos alunos; a importância da organização da rotina na alfabetização; e  o envolvimento dos alunos como centro da aprendizagem.

Os embasamentos teóricos e os dados analisados nos permitem evidenciar que o processo de alfabetização possui elementos complexos e desafiadores relativos às práticas das docentes alfabetizadoras. Reafirmamos que alfabetizar envolve um trabalho de apropriação das práticas de leitura e de escrita pelos aprendizes, o que determina a competência do professor para tal função, pois envolve uma atividade pedagógica com múltiplos resultados ao final de um ciclo.

Observamos que o PNAIC foi relevante para as professoras alfabetizadoras, sendo uma formação significativa para seus processos de formação docente e para a ressignificação de suas práticas. Constatamos que essa formação continuada repercutiu na constituição docente e nas práticas alfabetizadoras das professoras, entre outros, por envolver as necessidades do cotidiano da escola, por articular os saberes e as experiências das professoras, por integrar teoria e prática. Assim, ressaltamos que as práticas de alfabetização podem ser alteradas por meio das novas experiências formativas e das compreensões obtidas por cada docente em formação.

Analisando as particularidades desta investigação, reconhecemos que ainda há muito espaço para a sequência de estudos sobre a formação continuada dos alfabetizadores. Acreditamos que cursos de formação de professores alfabetizadores, a exemplo do PNAIC, possibilitam uma aproximação reflexiva com os muitos elementos que compõem a docência e as práticas alfabetizadoras. Mesmo assim, em nossa compreensão, para que o processo formativo venha atingir objetivos coerentes, precisa estar articulado com os significados da realidade educativa dos docentes em formação. Para tanto, são dimensões essenciais para um desenvolvimento formativo coerente os ele- mentos que submergem das necessidades do cotidiano da escola, os saberes e as experiências dos docentes, a reflexão sobre o ser e o atuar na docência alfabetizadora, a integração das teorias e das práticas de alfabetização, entre outros.

Por fim, consideramos que esses apontamentos não esgotam as possibilidades de análise sobre a formação e as práticas das professoras alfabetizadoras, mesmo assim, acreditamos ser imprescindível a compreensão de que o processo de alfabetização encontra-se envolto em um percurso complexo, que necessita ser constantemente orientado por estudos fundamentados e reflexivos.

REFERÊNCIAS

BOLZAN, Doris Pires Vargas; MILLANI, Silvana Martins de Freitas. Aprendizagem da docência alfabetizadora: desafios à formação. Revista Con- trapontos, Itajaí, SC, v. 13, n. 3, p. 186-194, set./ dez. 2013.

BRAGA, Andreia Martinazzo. Processos formativos de professoras alfabetizadoras: um estudo a partir da formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), Joaçaba, SC, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabeti- zação na idade certa: formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação. Brasília, DF: MEC/SEB, 2012a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: ludicidade na sala de aula. Brasília, DF: MEC/SEB, 2012b.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1993.

CORREA, Regina Aparecida. Concepções de al- fabetização e letramento: a voz de professoras participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC no município de Ouro Peto – MG. 2017. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, MG, 2017.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1988.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. v. 2. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1979.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia e prá- tica docente. São Paulo: Cortez, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 63-93.

NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. In: NÓVOA, Antônio (coord.). Formação de pro- fessores e profissão docente. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 15-34.

OLIVEIRA, Marineiva Moro Campos de. Concepções e fundamentos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e seus desdobramentos na formação de alfabetizadores na perspectiva de uma alfabetização emancipatória em Xaxim/SC. 2016. 181 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Francisco Beltrão, PR, 2016.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 20-62.

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividades docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SANTIAGO, Luciane Teresinha Munhoz. As influências do PNAIC na dinâmica do processo de alfabetização. 2015. 143 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário La Salle (UNILASALLE), Canoas, RS, 2015.

SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 9, n. 52, p. 15-21, jul./ago. 2003.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

VIEIRA, Claudia Figueiredo Duarte. Formação continuada de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC: do texto ao contexto. 2015. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina, 2015. Recebido em: 10/03/2020 Aprovado em: 15/12/2020

Por Renato Casagrande

Começamos o ano letivo de 2020 com alguns desafios que já perduram há anos em nossas cabeças, principalmente relacionados à formação de professores. É importante ressaltar que antes da pandemia já vivíamos um período de grande pressão por mudanças, pois costumávamos dizer que tínhamos uma escola do século XIX, um professor do século XX e um aluno do século XXI. Assim, a escola praticamente continuava com seus padrões tradicionais, adiando para amanhã estas importantes mudanças.

Atualmente, com esta revolução na educação, pressionada agora pela COVID-19, percebo três temas muito relevantes quanto ao papel e a atuação do professor: 1-A mudança no processo de ensino aprendizagem condizente com a realidade da sociedade, quanto à revolução digital. 2-A relação da escola e dos professores com as famílias; 3- O tratamento da inclusão e da diversidade;

  • A mudança no processo de ensino aprendizagem condizente com a realidade da sociedade quanto à revolução digital.

Com mais propriedade os professores começaram a perceber as contribuições fantásticas que as tecnologias podem oferecer à educação, assim como já fazem há tempos em praticamente todos os setores da sociedade.  Entre tantas outras possibilidades, utilizam os motores de buscas inteligentes, incluindo em suas aulas textos com hyperlink, que têm permitido, que seus alunos se desloquem para lugares, ou para o contato com informações diversas em qualquer momento. As aulas se tornaram mais atraentes a partir do uso do áudio e do vídeo, permitindo, também, que os materiais e programas acessados possam ser baixados e editados, de acordo com as necessidades de cada aluno ou professor.

  • A relação da escola e dos professores com as famílias.

Na atual conjuntura, percebemos a necessidade, de fato, de propostas de ensino remoto desde a educação infantil até o ensino superior, tudo iniciado de forma tão improvisada que muitas vezes não acreditávamos que seria possível, então, fomos forçados a implantar a educação não presencial em nossas propostas pedagógicas e nos reinventar como professores e educadores.

Essas mudanças sociais e educacionais, obrigaram as famílias a participar mais da vida escolar dos filhos e acompanhar seus estudos. Muitos pais estão surpresos com o comportamento positivo ou negativo dos seus filhos, assim como estão surpresos com o trabalho desenvolvido pelos professore e escolas. Sentimos que os pais estão valorizando muito mais esses papéis. E à medida em que os pais estão participando mais, as críticas são mais do que naturais, no entanto são elas que estão ajudando os professores e gestores a encontrarem caminhos que venham ao encontro de muitas expectativas desses pais e que sejam minimamente satisfatórias do que tange à aprendizagem dos alunos em sua diversidade.

  • O tratamento da inclusão e da diversidade.

Assim, a escola e o professor passam por um processo de quebra de paradigmas, de redução de estigmas e preconceitos pela necessidade de encarar uma nova forma de ensinar, não mais centrada na sala de aula e nem nos métodos de ensino até então utilizados com relativo sucesso e aquilo que era proclamado já em estudos de um ensino mais personalizado em que o aluno se torna protagonista do seu processo de aprendizagem.

Essa a mudança do papel do aluno de sujeito passivo para sujeito ativo, possibilita uma visão individualizada das habilidades dos alunos e dos melhores métodos para a aprendizagem dos mesmos, pois a possibilidade de recursos de uma metodologia com suporte tecnológico, se torna significativamente maior que os recursos de uma metodologia direcionada para aparatos da sala de aula. Nessa modalidade de ensino o professor tem mais possibilidades de encontrar forma de ensinar e de possibilitar o aprendizado efetivo considerando a turma em sua diversidade. Precisamos admitir que ainda temos muitas incertezas, medos e desafios pairando no ar, mas sabemos que de tudo isso vamos tirar grandes lições e evoluir em muitos pontos no que tange o conhecimento e uso de novas tecnologias. É momento de aprendizado, é momento de formação, é momento de reflexão, mas também é momento de ação e de construção de novas rotas para a educação. Seguimos trabalhando com afinco e pensando sempre em dias melhores, em pousos mais seguros e na revolução tão necessária nos programas de formação dos professores e também nas nossas práticas docentes e de gestão escolar.

Renato Casagrande é educador, fundador e presidente do Instituto Casagrande e da Alleanza Educacional. É conferencista, palestrante e consultor em Educação e Gestão. Referência nacional na formação de professores, gestores e na geração de resultados para instituições educacionais (públicas e privadas).

Por Renato Casagrande

A educação a distância cresce e crescerá a passos largos no Brasil. O censo educacional de 2018 já havia apontado que o total de vagas oferecidas na EaD passou as ofertas em educação presencial pela primeira vez na história. Com a ampliação dessa oferta, a migração de cursos presenciais para o modelo semipresencial, e recentemente com a crise do coronavírus, estamos vendo a educação a distância se consolidar no ensino superior e adentrar também na educação básica, fato pouco imaginável a alguns meses atrás.

Com o crescimento da oferta de cursos na modalidade a distância alguns problemas tendem a se destacar.  Assim como ocorreu em outros setores, na educação não será diferente. Acredito que teremos uma redução considerável no número de professores no Brasil.  Pegando como exemplo o setor bancário, em 1990 eram 732 mil bancários no país, segundo dados do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese). Em 2018, o setor tinha 450 mil trabalhadores diretos (excluindo-se terceirizados), um corte de 282 mil vagas em 28 anos.

Já sabemos que nas universidades e faculdades que ofertam cursos a distância ou semipresenciais um mesmo professor leciona para muito mais estudantes do que na dinâmica presencial.  A possibilidade de um professor ministrar aulas simultaneamente para várias turmas e para centenas e até milhares de alunos deve reduzir a necessidade de professores a médio e longo prazo. Por mais que mantenedores e gestores de redes insistam em dizer que não é fácil antever o que vem por aí.

Estudos preliminares antes da pandemia já apontavam uma redução de dois terços do número de professores na educação superior em 10 anos. Agora, com ampliação da educação a distância em larga escala, esse tempo pode ser bem inferior.

O problema é que essa redução também deve chegar à educação básica, principalmente no ensino médio. De todos os segmentos da educação básica o ensino médio foi o que mais rapidamente se adaptou e absorveu a nova metodologia. Isso se deve principalmente a dois fatores: o aluno é mais autônomo e também já pertence à categoria dos chamados nativos digitais.

Assim, acredito que o mercado de trabalho deva se estreitar de forma considerável para professores da educação superior, educação profissional e ensino médio. Quando afirmo que teremos redução de professores, não quero em hipótese alguma comparar com os bancos no sentido de que a tecnologia tem substituído o trabalho dos bancários. Antigamente precisávamos do bancário até para ver o saldo da conta. Com o avanço tecnológico estamos ficando cada vez mais autônomos a ponto de irmos muito pouco às agências bancárias. E quando vamos, na maioria das vezes, não precisamos de atendimento presencial.

Na educação esse impacto da tecnologia será diferente. Jamais o computador, a internet, os sistemas de busca substituirão os professores. No entanto, é possível, e será em breve uma realidade, vermos um professor que antes ministrava aulas para turmas de até 60/80 alunos passar a ministrar aulas para mil, dois mil ou até cem mil alunos simultaneamente.

A educação a distância, por permitir o ensino em escala (sua maior vantagem), permite aos alunos acesso aos grandes pensadores, escritores, pesquisadores e professores muito bem preparados, que podem ser muito mais bem remunerados, visto que o custo professor/aluno é imensamente inferior ao atualmente praticado nas aulas presenciais.

Assim, acredito que as redes de ensino, principalmente as que ofertam ensino médio e cursos profissionalizantes, poderão fazer como já ocorre na educação superior, alterando a função dos professores, mesclando aí três tipos de atuação: a dos super professores, que ministrarão aulas a distância para centenas e milhares de alunos; a dos professores locais, que atuarão como mediadores do conhecimento atendendo um número bem maior de alunos e turmas; e a dos tutores, que atenderão turmas menores e terão o papel de serem orientadores de atividades, controladores de carga horária, presença e demais atividades realizadas nos momentos presenciais.

Uma das maiores vantagens para os alunos, sem dúvida, é a conveniência. O fato de poderem fazer um curso flexibilizando tempo e espaço contribui, e muito, para o acesso ao ensino para muitos estudantes. O preço das mensalidades, quando nos referimos ao ensino privado, também é um fator preponderante. Um curso superior ofertado a distância chega a custar 65% menos do que um curso presencial. Isso muda consideravelmente as possibilidades de um aluno cursar ou não uma faculdade.

Se conseguirmos de fato expandir a educação a distância com qualidade é um ganho considerável para os alunos, para a sociedade (mercado de trabalho) e também para as instituições que ofertam os cursos. Aí forma-se um tripé considerável.

Renato Casagrande é educador, fundador e presidente do Instituto Casagrande e da Alleanza Educacional. É conferencista, palestrante e consultor em Educação e Gestão. Referência nacional na formação de professores, gestores e na geração de resultados para instituições educacionais (públicas e privadas).

Por Renato Casagrande

A volta às aulas nas escolas não será simples e nem fácil. Estudos desenvolvidos pela Universidade de Harvard apontam efeitos da pandemia na educação, orientando que professores precisam estar preparados para lidar com crianças que voltarão às escolas com medo e com a saúde emocional afetada. Crianças e adolescentes acuados, desesperados, com estresse familiar, violência doméstica, a ideia de perder familiares, de verem seus pais ficarem sem trabalho e ter pouco dinheiro para sobreviver.

Voltaremos numa situação muito delicada. Os professores precisarão manter a calma, tranquilidade e possuir habilidades para lidar com todos esses problemas. Essas sensações devem ser interpretadas como um sinal de alerta a todos os professores, ajudando as crianças e adolescentes a não desenvolverem doenças psíquicas. Associada a esses cuidados teremos uma volta extremamente complexa. Em diversos estudos que tenho feito sobre o retorno das aulas presenciais tenho chegado a algumas conclusões um pouco perturbadoras. Ouso elencar 10 tópicos que precisam ser discutidos exaustivamente pelos gestores educacionais, professores e pais e que devem nortear a rotina das escolas nesta fase de volta às aulas. Vamos a eles:

  1. A volta às aulas presenciais não será na forma como estávamos habituados antes da paralisação. O retorno será gradativo e parcial. Algumas escolas iniciarão pelo ensino médio outras pela educação infantil, dependendo da realidade de cada escola. Não voltarão todos os alunos e séries ao mesmo tempo. As turmas com menos alunos provocarão um novo “ensalamento”, uma nova redistribuição de aulas, carga horária, atividades remotas, entre outros fatores;
  2. Se nos espelharmos nos países que já retornaram ou que estão retornando às aulas, deveremos ter 1/3 dos alunos por turma. Isso significa que o professor poderá repetir a mesma aula três vezes numa mesma semana para que todos possam ter o mesmo conteúdo e as mesmas aulas presencialmente. Enquanto 1/3 dos alunos estará em aulas presenciais, 2/3 estarão em aulas remotas. Isso exigirá dos professores um trabalho hercúleo, pois terão que se desdobrar em muitos para dar conta das atividades diárias escolares;
  3. Assim, as escolas precisarão mesclar ensino presencial e não presencial, ou seja, passaremos a conviver com o ensino híbrido. Os professores deverão organizar atividades presenciais e atividades remotas, de preferência assíncronas (aulas gravadas) para os alunos que continuarão em casa, enquanto uma parcela estará em sala de aula com o professor ministrando aulas presenciais. Isso exigirá dos professores muito mais tempo de preparo para suas aulas. Essa situação nova vai exigir de todos, professores, pais, alunos e gestores, um novo aprendizado;
  4. Os alunos voltarão muito diferentes de quando as aulas foram paralisadas. Alguns terão avançado bastante, outros nem tanto. Isso exigirá do professor, após uma rigorosa avaliação diagnóstica, um grande esforço e um trabalho intenso. As turmas serão muito heterogêneas. O professor, ao mesmo tempo em que recupera os alunos com defasagem na aprendizagem, ministrará novos conteúdos e irá avante com o programa. Ainda deverá dedicar um tempo, além da recuperação de conteúdos para determinados alunos, a reposição de carga horária parcialmente perdida durante a paralisação. Em síntese, precisará haver uma reorganização de todos os processos de aprendizagem;
  5. A logística de organização das atividades presenciais e não presenciais também não será simples, visto que o professor passará a ter, em média, três vezes mais turmas do que tinha antes da paralisação, ministrando o mesmo número de aulas semanais. Isso demandará da gestão um planejamento e uma organização apurada das atividades a serem desenvolvidas na escola e em casa e o controle das cargas horárias;
  6. Muitos pais se recusarão a enviar seus filhos para escola e tais comportamentos deverão ser respeitados. Portanto, parte dos alunos continuará apenas com ensino remoto, exigindo dos professores um plano de trabalho especial para esses estudantes em função de não participarem das atividades presenciais. Teremos, assim, dois grupos de alunos na mesma turma: os que terão ensino híbrido (ensino presencial e não presencial) e os que continuarão tendo apenas o ensino remoto;
  7. A escola ao reabrir toma para si uma enorme responsabilidade. Não podemos compará-la com um shopping, academia ou mesmo um comércio. Temos uma relação assimétrica e de plena responsabilidade com os alunos. Além disso, a quantidade de alunos sob a responsabilidade de adultos é grande, impossibilitando um total controle sobre os comportamentos das crianças e até adolescentes. Teremos situações em casos extremos de pais responsabilizando as escolas caso alguma criança ou até membros da família dessas crianças venham a ser diagnosticados com a covid-19. Isso também poderá causar pavor em pais com filhos estudando na mesma turma ou até na mesma escola que crianças diagnosticadas positivamente para a doença; 
  8. Os espaços físicos das escolas deverão ser adaptados, garantindo as distâncias exigidas pelos órgãos da saúde. Carteiras deverão ser retiradas ou inutilizadas, marcações no pátio e nos banheiros, com controle sobre cada passo que o aluno dará na escola. Os momentos de intervalos e recreios deverão ter uma vigilância redobrada, não permitindo em hipótese alguma que as crianças brinquem entre si, que tenham qualquer tipo de contato físico e que se mantenham com as máscaras todo o tempo que estiverem na escola;
  9. A escola deverá ter um protocolo rígido em relação às regras de higiene e de saúde. As normas e procedimentos precisam ser constantemente reforçados na escola, exigindo dos professores um tempo excessivo nas orientações e nos cuidados com os alunos, prejudicando em parte o tempo a ser dedicado às aulas;
  10.  Professores e funcionários que estão no grupo de risco também deverão ser dispensados das atividades presenciais, exigindo da escola a contratação ou remanejamento de outros professores e profissionais para a substituição desses nas atividades presenciais. Isso poderá acarretar em custos ou exigir da escola uma complexa reorganização de atividades.

Todos esses desafios e essas mudanças só estão e só serão possíveis com a transformação, engajamento, mobilização e comprometimento dos professores. Com novos comportamentos e atitudes eles poderão dar saltos quantitativos e qualitativos em suas aulas. Esses comportamentos não virão somente por desejo dos professores, mas precisam estar calcados em nossas competências e habilidades a serem rapidamente desenvolvidas para que o avanço ocorra e essas mudanças se consolidem.

Por fim, precisamos admitir que há muitas incertezas, medos e desafios pairando no ar, mas sabemos que de tudo isso vamos tirar grandes lições e evoluir em muitos pontos no que tange ao conhecimento e uso de novas tecnologias. Este é um momento de aprendizado, de reflexão, mas também é momento de ação e de construção de novas rotas para a educação. Seguimos trabalhando com afinco e pensando sempre em dias melhores, em pousos mais seguros e na revolução tão necessária nas escolas e na educação do nosso país.

Renato Casagrande é educador, fundador e presidente do Instituto Casagrande e da Alleanza Educacional. É conferencista, palestrante e consultor em Educação e Gestão. Referência nacional na formação de professores, gestores e na geração de resultados para instituições educacionais (públicas e privadas).

Por Renato Casagrande

Com a Era do Conhecimento, que vem se manifestando de forma mais evidente nos últimos tempos, a educação passou a ser o principal fator de desenvolvimento econômico e social de um país, ainda mais no contexto desafiador em que estamos vivendo. Ao abordar a questão educacional no Brasil, é impossível não evidenciar o principal protagonista da educação: o professor.

Nunca se ouviu falar tanto da importância desse profissional.  Como ele está inserido no contexto social? Qual é a importância deste profissional no contexto atual? A sociedade lhe dá a devida importância, visto ser ele o profissional que forma todos os demais profissionais? O que é possível fazer a favor dele?

Instigado por essas questões, com as quais trabalho, levanto o tema principal da “profissão professor”. Sobre esta, há forte interferência de aspectos relevantes, como os desafios com a carreira, os desafios relacionados à complexidade da função docente e o desafio relacionado à formação do profissional professor.

Uma das razões da sensação de impotência está na complexidade da função docente. Com a revolução tecnológica dos últimos vinte anos, sobretudo a internet, a informação tornou-se acessível a todos. Essa situação retirou do professor o seu status de ser o detentor de dados e informações e praticamente referência única para os alunos. O principal papel do professor deixou de ser o de transmissor de informações para ser mediador, organizador, analista, facilitador e orientador do conhecimento e da aprendizagem. Essa mudança no modelo educacional impactou de forma decisiva no fazer do professor.

Muitos professores exercem a docência sem formação específica ou preparo profissional adequado. Há nos cursos de licenciatura um grande descompasso entre o tempo despendido com questões ideológicas e o tempo dispensado à formação técnica. Por outro lado, a formação técnica ainda está pautada em modelos educacionais já ultrapassados.

Assim, muitos chegam à sala de aula inseguros em relação a que e como ensinar, sem domínio das técnicas necessárias na contemporaneidade e as ferramentas capazes de contribuir para uma boa aprendizagem. Muitos dos que ingressam na docência têm dificuldades com o idioma, deficiências em leitura, e compreensão de textos, como atesta o baixo desempenho das avaliações.

Dito isso, lembro que no mês de outubro costumamos homenagear os professores com presentes, discursos e poesias. No entanto, sabemos que eles precisam de muito mais que isso.

O país não avançará em termos de desenvolvimento econômico e social se não investir na qualidade da educação, e isso depende diretamente de investimento nas condições de trabalho, na carreira e na melhoria da formação desses profissionais. Esta é a hora do professor. Mais que momento de homenagens, o momento é de ação.

Para encerrar minha reflexão, lembro da afirmação de um dos maiores líderes mundiais da atualidade, Barack Obama. De forma enfática nos disse que “todos os dispositivos sofisticados de wi-fi do mundo não vão fazer a diferença se não tivermos grandes professores em sala de aula. E não há dúvida de que só teremos esses grandes professores quando, de fato, melhorarmos suas perspectivas profissionais”.

Por fim, acho que não há mais dúvidas de que o país não avançará em termos de desenvolvimento econômico e social se não investir na qualidade da educação. Ouso afirmar e reforçar que isso depende principalmente e diretamente de investimento na melhoria da carreira, das condições de trabalho e na formação dos professores. Precisamos de uma vez por todas entender que esta é a hora do professor. Mais que momento de homenagens, o momento é de ação. Que venham muitas homenagens, mas acompanhadas de investimentos, estratégias e projetos consistentes que mudem e valorizem, de forma significativa, a honrosa profissão “Professor” no nosso querido Brasil.

Renato Casagrande é educador, fundador e presidente do Instituto Casagrande e da Alleanza Educacional. É conferencista, palestrante e consultor em Educação e Gestão. Referência nacional na formação de professores, gestores e na geração de resultados para instituições educacionais (públicas e privadas).